Tutti gli studiosi del comportamento, di qualsiasi specie siano, hanno a che fare con l’’apprendimento’, in un senso o nell’altro del termine. Inoltre, poiché l’apprendimento è un fenomeno della comunicazione, essi tutti sono toccati da quella rivoluzione del pensiero che la cibernetica ha compiuto negli ultimi venticinque anni. Questa rivoluzione è stata provocata dagli ingegneri e dai teorici della comunicazione, ma ha radici più antiche nelle opere di fisiologia di Cannon e Claude Bernard, nella fisica di Clerk Maxwell e nella filosofia matematica di Russell e Whitehead. Nella misura in cui gli scienziati del comportamento ignorano ancora i problemi dei Principia Mathematica,131 essi possono vantare un ritardo di circa sessant’anni.
Appare evidente, tuttavia, che le barriere d’incomprensione che dividono le varie specie di scienziati del comportamento possono essere illuminate (ma non eliminate) dall’applicazione della teoria dei tipi logici di Russell al concetto di ‘apprendimento’, con cui tutti gli scienziati hanno a che fare. Lo scopo di questo saggio è appunto di tentare quest’opera di illuminazione.
LA TEORIA DEI TIPI LOGICI
In primo luogo è opportuno indicare l’oggetto della teoria dei tipi logici: essa asserisce che, nell’ambito della logica formale, o del discorso matematico, una classe non può essere elemento di se stessa; che una classe di classi non può essere una delle classi che sono suoi elementi; che un nome non è la cosa indicata; che ‘John Bateson’ è la classe di cui questo ragazzo è l’unico elemento; e così via. Queste asserzioni possono sembrare banali e perfino ovvie, ma vedremo più avanti che non è affatto raro che gli scienziati del comportamento commettano errori che sono del tutto simili all’errore di classificare il nome insieme con la cosa indicata (ovvero, di mangiare il menu invece del pranzo); cioè un errore di tipologia logica.
Un po’ meno ovvia è l’asserzione successiva della teoria: che una classe non può essere uno degli oggetti classificati, correttamente, come non appartenenti alla classe. Se raggruppiamo tutte le sedie a costituire la classe delle sedie, possiamo proseguire osservando che i tavoli e i paralumi sono elementi di una vasta classe, quella delle ‘non-sedie’, ma commetteremmo un errore nel discorso formale se includessimo la classe delle sedie tra gli oggetti contenuti nella classe delle non-sedie.
Poiché nessuna classe può essere elemento di se stessa, è chiaro che la classe delle non-sedie non può essere una non-sedia. Semplici considerazioni di simmetria possono bastare a convincere il lettore non matematico a) che la classe delle sedie è dello stesso ordine di astrazione (cioè dello stesso tipo logico) della classe delle non-sedie; e inoltre b) che, se la classe delle sedie non è una sedia, allora, corrispondentemente, la classe delle non-sedie non è una non-sedia.
Infine, la teoria asserisce che, se si contravviene a queste semplici regole del discorso formale, si creano paradossi e il discorso sarà viziato.
La teoria, poi, tratta argomenti molto astratti e fu all’inizio sviluppata nel mondo astratto della logica. In questo mondo, quando si può dimostrare che una successione di proposizioni genera un paradosso, l’intera struttura di assiomi, teoremi, ecc. impiegata nella generazione di quel paradosso è per ciò stesso negata e annullata. È come se non fosse mai esistita. Ma nel mondo reale (o almeno nelle descrizioni che noi ne diamo) c’è sempre il tempo, e niente di ciò che è esistito può essere mai totalmente negato in questo modo; il calcolatore che incontra un paradosso (dovuto a qualche errore di programmazione) non scompare nel nulla.
Nel ‘se… allora…’ della logica non c’è il tempo; invece nel calcolatore vengono usati causa ed effetto per simulare il ‘se… allora…’ della logica, e tutte le sequenze di causa ed effetto implicano necessariamente il tempo. (Viceversa, si può anche dire che nelle spiegazioni scientifiche il ‘se… allora…’ della logica è impiegato per simulare il ‘se… allora…’ della catena causa-effetto).
Il calcolatore non incontra mai un vero paradosso logico; ma solo la simulazione del paradosso in successioni di causa ed effetto. Di conseguenza il calcolatore non svanisce mai; oscilla soltanto.
In effetti, vi sono importanti differenze tra il mondo della logica e il mondo dei fenomeni, e queste differenze devono essere tenute presenti ogni volta che basiamo le nostre argomentazioni sulla parziale ma importante analogia esistente tra i due mondi.
In questo saggio si sostiene la tesi che questa parziale analogia può costituire per gli scienziati del comportamento un’importante guida per la classificazione dei fenomeni legati all’apprendimento. Proprio nel campo della comunicazione tra animali e tra macchine deve valere qualcosa di simile alla teoria dei tipi.
Tuttavia non accade molto spesso che questioni di tal sorta vengano discusse nei laboratori zoologici, durante le spedizioni antropologiche o alle riunioni di psichiatria, ed è quindi necessario dimostrare che queste considerazioni astratte sono importanti per gli scienziati del comportamento.
Si consideri il seguente sillogismo:
a) I cambiamenti nella frequenza di elementi di comportamento dei mammiferi possono essere descritti e previsti in termini di varie ‘leggi’ di rinforzo.
b) L’’esplorazione’, come la si osserva nei ratti, è una categoria, o classe, di comportamenti dei mammiferi.
c) Quindi, cambiamenti nella frequenza dell’’esplorazione’ dovrebbero poter essere descritti in termini delle stesse ‘leggi’ di rinforzo.
Diciamo subito che: primo, i dati empirici mostrano che la conclusione c) è falsa; e, secondo, che se la conclusione c) si dimostrasse vera, allora o a) oppure b) sarebbe falsa.132
Farebbe miglior servizio alla logica e alla storia naturale una versione ampliata e corretta della conclusione c), più o meno così:
c) Se, come è affermato in b), l’’esplorazione’ non è un elemento del comportamento dei mammiferi, ma una categoria di tali elementi, allora un’asserzione descrittiva che sia valida per gli elementi del comportamento non può essere valida per l’’esplorazione’. Se invece asserzioni descrittive che siano valide per gli elementi del comportamento sono valide anche per l’’esplorazione’, allora quest’ultima è un elemento e non una categoria di elementi.
Tutto il problema verte sulla questione se la distinzione tra una classe e i suoi elementi sia un principio generatore di ordine nei fenomeni del comportamento che studiamo.
In termini meno formali: si possono fornire rinforzi (positivi o negativi) a un ratto che stia esplorando un oggetto sconosciuto, ed esso apprenderà correttamente ad avvicinarsi o a evitarlo. Ma lo scopo dell’esplorazione è proprio quello di ricavare informazioni per sapere quali oggetti debbono essere avvicinati e quali evitati; di conseguenza la scoperta che un dato oggetto è pericoloso costituisce un successo in questo processo d’acquisizione di informazioni. Questo successo non tratterrà il ratto dall’esplorare in seguito altri oggetti sconosciuti.
Si può a priori sostenere che tutte le percezioni e tutte le risposte, tutti i comportamenti e tutte le classi di comportamenti, tutto l’apprendimento e tutta la genetica, tutta la neurofisiologia e l’endocrinologia, tutta l’organizzazione e tutta l’evoluzione, insomma tutto un vasto campo dev’essere considerato come avente natura di comunicazione, ed è pertanto soggetto alle grandi generalizzazioni o ‘leggi’ che valgono per i fenomeni di comunicazione. Ci si deve quindi aspettare di rinvenire nei nostri dati quei princìpi d’ordine che suggerirebbe la teoria generale delle comunicazioni. È presumibile che la teoria dei tipi logici, la teoria dell’informazione, ecc., debbano essere le nostre guide.
L’APPRENDIMENTO NEL CALCOLATORE, NEL RATTO E NELL’UOMO
Non c’è dubbio che la parola ‘apprendimento’ denoti un cambiamento di qualche tipo; dire quale tipo di cambiamento è una faccenda delicata.
Tuttavia da questo rozzo denominatore comune, il ‘cambiamento’, possiamo dedurre che la nostra descrizione dell’’apprendimento’ dovrà tenere nel debito conto la varietà dei tipi logici, così come ha fatto abitualmente la fisica fin dai tempi di Newton. La forma di cambiamento più semplice e familiare è il moto, ma anche se si lavora a questo livello fisico semplicissimo, si deve articolare la descrizione in termini di ‘posizione o assenza di moto’, ‘velocità costante’, ‘accelerazione’, ‘variazione di accelerazione’, e così via.133
Un cambiamento indica un processo. Ma i processi sono a loro volta soggetti a ‘cambiamento’: un processo può accelerare, può rallentare, o subire altri tipi di cambiamento, dopo i quali si dirà che si tratta di un processo ‘diverso’.
Queste considerazioni ci suggeriscono di ordinare le nostre idee sull’’apprendimento’ a cominciare dal livello più semplice.
Consideriamo il caso della specificità della risposta, o apprendimento zero. È il caso in cui un ente dimostra un cambiamento minimo nella sua risposta alla ripetizione di uno stimolo sensoriale. Fenomeni il cui grado di semplicità è prossimo a questo si presentano in vari contesti:
a) in certe situazioni sperimentali, quando l’’apprendimento’ è completo e l’ animale fornisce circa il cento per cento di reazioni corrette allo stimolo ripetuto;
b) in casi di assuefazione, quando l’animale ha ormai smesso di rispondere manifestamente a quello che prima era uno stimolo fastidioso;
c) in casi in cui la configurazione della risposta è determinata in minima parte dall’esperienza e in massima parte da fattori genetici;
d) in casi in cui la reazione è ormai altamente stereotipata;
e) in certi circuiti elettronici semplici, in cui la struttura del circuito non è essa stessa soggetta al cambiamento risultante dal passaggio di impulsi entro il circuito, in cui cioè le connessioni causali tra ‘stimolo’ e ‘risposta’ sono, come dicono gli ingegneri, ‘saldate’.
Nel linguaggio usuale, non tecnico, il termine ‘apprendere’ è spesso riferito a ciò che qui chiamiamo ‘apprendimento zero’, cioè alla semplice ricezione d’informazione da un evento esterno, talché un evento simile, a un istante successivo (e opportuno), arrecherà la stessa informazione: così dalla sirena della fabbrica ‘apprendo’ che è mezzogiorno.
È anche interessante notare che, secondo la nostra definizione, molti dispositivi meccanici assai semplici presentano, quanto meno, il fenomeno dell’apprendimento zero. Non si deve chiedere: «Le macchine possono apprendere?» ma piuttosto: «Quale livello o ordine di apprendimento può raggiungere una data macchina?». È utile considerare un caso estremo, anche se ipotetico:
Il ‘giocatore’ di un gioco alla von Neumann è una finzione matematica, paragonabile alla retta euclidea in geometria, o alla particella newtoniana in fisica. Per definizione, il ‘giocatore’ è in grado di eseguire tutti i calcoli necessari per risolvere qualunque problema si possa presentare nel corso del gioco; inoltre non è in grado di sottrarsi all’esecuzione di tali calcoli, quando sia appropriato compierli, e obbedisce sempre ai risultati ottenuti. Questo ‘giocatore’ riceve informazione dalle vicende del gioco e agisce correttamente in base a tale informazione. Tuttavia il suo apprendimento è limitato a quello che qui abbiamo chiamato apprendimento zero.
Un’analisi di questa astrazione formale potrà dare un contributo alla nostra definizione di apprendimento zero.
1. Il ‘giocatore’ può ricevere, dalle vicende del gioco, informazione di tipo logico superiore o inferiore, e può usare quest’informazione per prendere decisioni di tipo superiore o inferiore. In altre parole, le sue decisioni possono essere strategiche o tattiche, ed egli può identificare (e reagire a) indicazioni provenienti sia dalla tattica sia dalla strategia del suo avversario. Tuttavia si deve rilevare che, nella definizione formale di ‘gioco’ data da von Neumann, si ritiene che tutti i problemi che si possono presentare siano computabili, cioè, pur potendo il gioco contenere problemi e informazioni di molti tipi logici diversi, la gerarchia di questi tipi è strettamente finita.
Appare allora chiaro che la definizione di apprendimento zero non dipenderà dalla tipologia logica dell’informazione ricevuta dall’organismo e neppure dalla tipologia logica delle decisioni adattative che l’organismo può prendere. Un ordine di complessità molto elevato (ma finito) può caratterizzare un comportamento adattativo basato su nient’altro di più elevato dell’apprendimento zero.
2. Il ‘giocatore’ può calcolare il valore di certe informazioni che gli sarebbero utili, e può calcolare il vantaggio che gli deriverebbe dall’acquisizione di quelle informazioni mediante mosse ‘esplorative’. Oppure può fare mosse dilatorie o di assaggio mentre aspetta l’informazione che gli occorre.
Ne segue che il comportamento esplorativo di un ratto potrebbe essere basato sull’apprendimento zero.
3. Il ‘giocatore’ può calcolare il vantaggio che gli deriverebbe dall’esecuzione di mosse a caso. Nel gioco delle due monetine, egli calcolerà che scegliendo ‘due teste’ o ‘due croci’ a caso avrà la stessa probabilità di perdere o di vincere. Se seguisse un qualche piano o struttura, ciò si rivelerebbe, appunto, come una struttura o ridondanza nella sequenza delle sue mosse, e il suo avversario ne ricaverebbe informazioni. Di conseguenza il ‘giocatore’ deciderà di giocare a caso.
4. Il ‘giocatore’ non è in grado di commettere ‘errori’. Può avere buone ragioni per decidere di fare mosse aleatorie o esplorative, ma è incapace, per definizione, di ‘apprendere per tentativi ed errori’.
Se supponiamo che, secondo le parole stesse che descrivono questo processo di apprendimento, il termine ‘errori’ abbia il significato che gli attribuiamo quando diciamo che il giocatore non è in grado di commettere errori, allora dal repertorio del giocatore di von Neumann bisogna escludere il procedimento ‘per tentativi ed errori’. In effetti il ‘giocatore’ di von Neumann ci costringe a un’analisi molto accurata di ciò che intendiamo per apprendimento ‘per tentativi ed errori’, e anzi di ciò che intendiamo per ‘apprendimento’ in generale. L’ipotesi relativa al significato del termine ‘errori’ non è irrilevante, e dev’essere ora analizzata.
C’è un senso in cui il ‘giocatore’ può errare. Ad esempio, supponiamo che egli basi una decisione su considerazioni probabilistiche, poi compia quella mossa che, alla luce dell’informazione limitata che possiede, ha la massima probabilità di esser giusta; quando viene a possedere una maggior quantità d’informazione, è possibile ch’egli scopra che la mossa era errata. Ma questa scoperta non può dare alcun contributo alla sua futura abilità. Per definizione, il giocatore ha usato correttamente tutta l’informazione posseduta, ha valutato correttamente le probabilità e ha compiuto la mossa che aveva la massima probabilità di essere giusta. La scoperta che in quel caso particolare essa era sbagliata non può avere alcuna conseguenza sui casi futuri: qualora lo stesso problema si ripresenti in seguito, il giocatore rifarà, e giustamente, gli stessi calcoli, giungendo alla stessa decisione. Inoltre l’insieme delle alternative tra cui egli opera la sua scelta sarà, e ancora giustamente, lo stesso.
Un organismo, viceversa, è capace di commettere errori in molti modi di cui il ‘giocatore’ non è capace. È opportuno chiamare ‘errori’ queste scelte errate quando esse sono tali da fornire all’organismo informazioni capaci di contribuire alla sua futura abilità. Si tratterà invariabilmente di casi in cui parte dell’informazione posseduta è stata trascurata o usata malamente. Si possono elencare varie specie di questi errori vantaggiosi.
Supponiamo che il sistema degli eventi esterni contenga particolari che possano rivelare all’organismo: a) da quale insieme di alternative esso dovrebbe scegliere la mossa successiva; e b) quale elemento di quell’insieme esso dovrebbe scegliere. In questa situazione possono essere commessi due ordini di errori:
1. L’organismo può usare correttamente l’informazione che identifica l’insieme entro cui operare la scelta, ma scegliere in questo insieme un’alternativa errata; oppure:
2. L’organismo può scegliere da un insieme errato di alternative. (C’è anche un’interessante classe di casi in cui gl’insiemi di alternative contengono elementi comuni, e l’organismo può allora scegliere ‘bene’ ma per motivi errati. Questa forma di errore è inevitabilmente auto rinforzante).
Se ora accettiamo la nozione generale che ogni forma di apprendimento (che non sia l’apprendimento zero) è in qualche misura stocastica (cioè contiene componenti del procedimento ‘per tentativi ed errori’), ne segue che si può basare un ordinamento dei processi di apprendimento su una classificazione gerarchica dei tipi di errore che si debbono correggere nei vari processi di apprendimento. Apprendimento zero sarà allora il nome per la base immediata di tutti quegli atti (semplici o complessi) che non sono suscettibili di correzione ‘per tentativi ed errori’; Apprendimento 1 sarà un nome adatto per la correzione della scelta nell’ambito dello stesso insieme di alternative; Apprendimento 2 sarà il nome per il cambiamento dell’insieme entro cui si opera la scelta; e così via.
APPRENDIMENTO 1
Seguendo l’analogia formale fornita dalle ‘leggi’ del moto (cioè le ‘regole’ per descrivere il moto), vogliamo ora individuare la classe dei fenomeni che sono correttamente descritti come cambiamenti nell’apprendimento zero (così come il ‘moto’ descrive il cambiamento della posizione). Si tratta dei casi in cui un ente fornisce nell’istante 2 una risposta differente da quella che aveva fornito nell’istante 1; e anche qui incontriamo diversi casi, variamente collegati con l’esperienza, la fisiologia, la genetica e i processi meccanici.
a) C’è il fenomeno dell’assuefazione - cioè il cambiamento che avviene quando invece di rispondere ogni volta che si presenta un dato evento, non si ha alcuna risposta manifesta. Si ha anche annullamento o diminuzione dell’assuefazione, in seguito a un più o meno lungo intervallo o altra interruzione nella sequenza delle ripetizioni dell’evento-stimolo. (L’assuefazione presenta un interesse particolare. La specificità della risposta, che attribuiamo all’apprendimento zero, è caratteristica generale del protoplasma, ma è interessante notare che l’’assuefazione’ è forse l’unica forma di Apprendimento 1 che gli esseri viventi possono conseguire senza un circuito neuronico).
b) Il caso più familiare e forse più studiato è quello del condizionamento pavloviano classico: nell’istante 2 il cane secerne saliva in risposta al campanello, mentre ciò non accadeva nell’istante 1.
c) C’è apprendimento’ che si presenta in contesti di ricompensa strumentale e di evitamento strumentale.
d) C’è il fenomeno dell’apprendimento meccanico, in cui un elemento di comportamento dell’organismo diviene stimolo di un altro elemento di comportamento.
e) C’è la distruzione, annullamento o inibizione di un apprendimento già ‘completato’, in seguito a un cambiamento o all’assenza di rinforzo.
Insomma, questo elenco contiene quelle voci che più comunemente sono chiamate ‘apprendimento’ in un laboratorio di psicologia.
Si osservi che in tutti i casi di Apprendimento 1 c’è, nella nostra descrizione, un’ipotesi circa il ‘contesto’; quest’ipotesi dev’essere esplicitata. Nella definizione dell’Apprendimento 1 si assume che il campanello (lo stimolo) sia in qualche modo lo ‘stesso’ nell’istante 1 e nell’istante 2. Quest’ipotesi d’’identità’ deve anche delimitare il ‘contesto’, il quale (teoricamente) dev’essere lo stesso nei due istanti. Ne segue che gli eventi occorsi nell’istante 1 non sono, nella nostra descrizione, inclusi nella descrizione del contesto nell’istante 2, poiché la loro inclusione creerebbe subito una cospicua differenza tra ‘il contesto nell’istante l’ e ‘il contesto nell’istante 2’. (Per parafrasare Eraclito: «Nessun uomo può andare a letto due volte per la prima volta con la stessa ragazza»).
L’ipotesi tradizionale che il contesto sia ripetibile, almeno in certi casi, viene da me adottata in questo saggio come pietra angolare della tesi che lo studio del comportamento dev’essere ordinato in conformità con la teoria dei tipi logici. Senza l’ipotesi della ripetibilità del contesto (e senza l’ipotesi che per gli organismi studiati la sequenza delle esperienze è effettivamente segmentata in questo modo), seguirebbe che Y’ apprendimento’ sarebbe di un solo tipo: precisamente sarebbe sempre apprendimento zero. A proposito dell’esperienza di Pavlov potremmo dire semplicemente che i circuiti neuronici del cane contengono fin dall’inizio connessioni ‘saldate’ in modo tale che nel contesto A, all’istante 1, esso non secerne saliva, e nel contesto B, totalmente diverso, all’istante 2, esso secerne saliva. Ciò che prima chiamavamo ‘apprendimento’, lo chiameremmo ora ‘discriminazione’ fra gli eventi dell’istante 1 e gli eventi dell’istante 1 più l’istante 2. Ne seguirebbe logicamente che a tutte le domande del tipo: «Questo comportamento è ‘appreso’ o ‘innato’?» si dovrebbe rispondere in favore della genetica.
Dovremmo dunque sostenere che, senza l’ipotesi della ripetibilità del contesto, la nostra tesi crollerebbe, ma con essa crollerebbe il concetto generale di ‘apprendimento’. Se invece per gli organismi che studiamo si accetta come vera, in qualche modo, l’ipotesi della ripetibilità del contesto, allora ha necessariamente senso imporre ai fenomeni dell’apprendimento la tipologia logica, poiché la nozione stessa di ‘contesto’ è a sua volta soggetta alla tipologia logica.
O rifiutiamo la nozione di ‘contesto’, o la conserviamo e, con essa, accettiamo anche la serie gerarchica: stimolo, contesto dello stimolo, contesto del contesto dello stimolo, ecc. Questa serie può essere esplicitata sotto forma di una gerarchia di tipi logici come segue:
Lo stimolo è un segnale elementare, interno o esterno.
Il contesto dello stimolo è un metamessaggio che classifica il segnale elementare.
Il contesto del contesto dello stimolo è un meta-metamessaggio, che classifica il metamessaggio.
E così via.
Avremmo potuto costruire la stessa gerarchia a partire dalla nozione di ‘risposta’ o da quella di ‘rinforzo’.
Oppure, seguendo la classificazione gerarchica degli errori da correggere mediante il procedimento stocastico, ovvero ‘per tentativi ed errori’, si può riguardare il ‘contesto’ come un termine collettivo per tutti gli eventi che indicano all’organismo qual è l’insieme di alternative all’interno del quale esso deve compiere la scelta successiva.
A questo punto è opportuno introdurre il termine ‘segna-contesto’. In diversi contesti un organismo risponde allo ‘stesso’ stimolo in modo diverso, occorre quindi chiederci da quale fonte esso tragga questa informazione: in base a quale percezione sa l’organismo che il contesto A è diverso dal contesto B?
In molti casi può accadere che non vi sia alcun segnale o contrassegno che classifichi e differenzi i due contesti, e l’organismo sarà costretto a ricavare la sua informazione dall’effettivo aggregato di eventi che in ciascun caso costituiscono il contesto. Tuttavia esistono, certamente nella vita umana e probabilmente in quella di molti altri organismi, segnali la cui funzione principale è quella di classificare i contesti. È ragionevole pensare che un cane che abbia lunga pratica di laboratori di psicologia, quando vede che gli mettono i finimenti, capisca da ciò di essere sul punto di affrontare una serie di contesti di un certo genere. Chiameremo tale sorgente d’informazione un «segna-contesto»; e osserviamo subito che, almeno a livello umano, vi sono anche ‘segna-contesto di contesto’. Ad esempio: si rappresenta Amleto a teatro, davanti a spettatori che sentono l’eroe ragionare sul suicidio nel contesto dei suoi rapporti col padre defunto, con Ofelia e con gli altri. Gli spettatori non corrono a telefonare alla polizia, perché hanno ricevuto informazioni sul contesto del contesto di Amleto: essi sanno che è un ‘dramma’, e hanno ricevuto quest’informazione da molti ‘segna-contesto di contesto’ (le locandine, la disposizione delle poltrone, il sipario, ecc.). Invece il ‘Re’, quando si sente rimordere la coscienza davanti al dramma nel dramma, sta ignorando molti ‘segna-contesto di contesto’.
Al livello umano un insieme molto eterogeneo di eventi rientra nella categoria dei ‘segna-contesto’. Diamone alcuni esempi:
a) Il soglio da cui il Papa pontifica ex cathedra, enunciando proposizioni che possiedono perciò uno speciale ordine di verità.
b) Il placebo, mediante il quale il medico stimola una variazione nell’esperienza soggettiva del paziente.
c) L’oggetto luccicante usato da alcuni ipnotizzatori per ‘indurre la trance’.
d) La sirena di allarme aereo e il ‘cessato pericolo’.
e) La stretta di mano dei pugili prima dell’incontro.
f) Le pratiche dell’etichetta.
Questi esempi, tuttavia, sono tratti dalla vita sociale di un organismo assai complesso, e a questo punto è più conveniente indagare sui fenomeni analoghi che si presentano al livello preverbale.
Può darsi che il cane, vedendo il guinzaglio nelle mani del padrone, si comporti come se sapesse che ciò annuncia una passeggiata; oppure che dal suono della parola ‘passeggiata’ tragga l’informazione che questo tipo di contesto o sequenza sta per presentarsi.
Quando un ratto inizia una serie di attività esplorative, fa questo in risposta a uno ‘stimolo’? O in risposta a un contesto? O in risposta a un segna-contesto?
Queste domande mettono in evidenza certi problemi formali, relativi alla teoria dei tipi logici, che è necessario discutere. La teoria, nella sua forma originaria, considera soltanto i modi di comunicazione rigorosamente discreti, e non è chiaro quanto di essa si possa applicare a sistemi analogici o iconici. Quelli che qui chiamiamo ‘segna-contesto’ possono essere discreti (per esempio la parola ‘passeggiata’ qui sopra) ; oppure segnali analogici (una certa vivacità nei movimenti del padrone può indicare l’awicinarsi della passeggiata) ; oppure può darsi che qualche porzione del contesto imminente faccia da segna-contesto (il guinzaglio come porzione della passeggiata); o, caso estremo, che la stessa passeggiata rappresenti se medesima, senza che vi sia alcuna etichetta o contrassegno tra il cane e l’esperienza. L’evento stesso, percepito, può comunicare il suo accadere; in questo caso è ovvio che non può esservi alcun errore del tipo ‘mangiare il menu’. Inoltre non c’è possibilità che insorgano paradossi, poiché nella comunicazione puramente analogica o iconica non vi è alcun segnale per ‘non’.
In realtà, non esiste quasi alcuna teoria formale che si occupi della comunicazione analogica, e in particolare non c’è nulla che equivalga alla teoria dell’informazione o alla teoria dei tipi logici. Questo iato nella conoscenza formale è scomodo quando si abbandoni il rarefatto universo della logica e della matematica e si affrontino i fenomeni della storia naturale. È raro che nel mondo naturale la comunicazione sia solo discreta o solo analogica. Spesso, punti discreti vengono combinati insieme per fornire immagini analogiche, come nei clichés tipografici a mezzatinta; e talvolta, come accade per i segna-contesto, c’è una gradazione continua, dall’ostensivo, attraverso l’iconico, fino al discreto puro. All’estremo discreto di questa gamma, tutti i teoremi della teoria dell’informazione posseggono il loro pieno vigore, ma all’estremo ostensivo e analogico essi non hanno alcun significato.
Sembra anche che, benché buona parte della comunicazione relativa al comportamento dei mammiferi anche superiori resti ostensiva o analogica, il meccanismo interno di queste creature sia divenuto discreto, per lo meno a livello neuronico. Sembrerebbe che la comunicazione analogica sia in un certo senso più primitiva di quella discreta, e che vi sia una tendenza evolutiva generale verso la sostituzione di meccanismi discreti in luogo di quelli analogici. Questa tendenza sembra essere più rapida nell’evoluzione dei meccanismi interni che nell’evoluzione del comportamento esterno.
Ricapitolando ed estendendo quanto è stato detto sopra:
a) La nozione di contesto ripetibile è una premessa necessaria per ogni teoria in cui l’’apprendimento’ sia definito come cambiamento.
b) Questa nozione non è per noi un semplice strumento descrittivo, ma contiene l’ipotesi implicita che, per gli organismi che studiamo, la sequenza delle esperienze di vita, delle azioni, ecc., sia in qualche modo segmentata o suddivisa in sottosequenze o ‘contesti’, che dall’organismo possono essere giudicati uguali o differenti.
c) La distinzione comunemente tracciata tra percezione e azione, afferenza ed efferenza, ingresso e uscita, non è valida per organismi superiori in situazioni complesse. Da un canto, quasi ogni elemento di azione può essere riportato o dai sensi esterni o dal meccanismo propriocettivo al sistema nervoso centrale, e in questo caso la descrizione di questo elemento diviene un ingresso. D’altro canto, negli organismi superiori la percezione non è affatto un processo di ricettività puramente passiva, poiché almeno in parte essa è determinata da controlli efferenti provenienti dai centri superiori. La percezione, com’è noto, può essere cambiata dall’esperienza. In linea di principio, si deve ammettere sia la possibilità che ogni elemento d’azione, o uscita, crei un elemento d’ingresso; sia la possibilità che le percezioni possano in certi casi partecipare della natura delle uscite. Non è un caso che quasi tutti gli organi di senso vengano impiegati per l’emissione di segnali tra organismi: le formiche comunicano con le antenne, i cani drizzando le orecchie, e così via.
d) In linea di principio, anche nell’apprendimento zero, qualunque elemento di esperienza o di comportamento può essere riguardato sia come ‘stimolo’ sia come ‘risposta’, sia come tutti e due insieme, a seconda di com’è segmentata la sequenza totale. Quando lo scienziato afferma che il campanello è lo ‘stimolo’ in una data sequenza, quest’asserzione implica un’ipotesi sul modo in cui l’organismo segmenta quella sequenza. Nell’Apprendimento 1, ogni elemento di percezione o di comportamento può essere o stimolo o risposta o rinforzo, a seconda di com’è segmentata la sequenza totale d’interazione.
APPRENDIMENTO 2
Ciò che si è detto sopra ci permette ora di prendere in considerazione il successivo livello o tipo logico di ‘apprendimento’, che qui chiameremo Apprendimento 2. Sono stati proposti diversi termini per descrivere vari fenomeni di quest’ordine; ricordiamo ‘deutero-apprendimento’, ‘apprendimento d’insieme,‘apprendere ad apprendere’ e ‘trasferimento dell’apprendimento’.
Ricapitoliamo ed estendiamo le definizioni date finora:
L’Apprendimento zero è caratterizzato dalla specificità della risposta, che - giusta o errata che sia - non è suscettibile di correzione.
L’Apprendimento 1 è un cambiamento nella specificità della risposta, mediante correzione degli errori di scelta in un insieme di alternative.
L’Apprendimento 2 è un cambiamento nel processo dell’Apprendimento 1, per esempio un cambiamento correttivo dell’insieme di alternative entro il quale si effettua la scelta, o un cambiamento nella segmentazione della sequenza delle esperienze.
L’Apprendimento 3 è un cambiamento nel processo dell’Apprendimento 2, per esempio un cambiamento correttivo nel sistema degli insiemi di alternative tra le quali si effettua la scelta. (Vedremo più avanti che richiedere adempimenti di questo livello a un uomo o a un mammifero può talvolta causare patologie).
L’Apprendimento 4 sarebbe un cambiamento nell’Apprendimento 3, ma probabilmente non si manifesta in alcun organismo adulto vivente su questa terra. Il processo evolutivo ha tuttavia creato organismi la cui ontogenesi li porta al livello 3; la combinazione di filogenesi e ontogenesi raggiunge, in effetti, il livello 4.
Il nostro compito immediato è quello di dar fondamento alla definizione di Apprendimento 2 come ‘cambiamento nell’Apprendimento l’, ed è per questo che abbiamo preparato il terreno. In breve, io credo che i fenomeni dell’Apprendimento 2 possano essere tutti classificati come cambiamenti nel modo in cui il flusso di azione ed esperienza è segmentato o suddiviso in contesti, insieme con cambiamenti nell’uso dei segna-contesto.
L’elenco dei fenomeni raggruppati sotto la voce Apprendimento 1 comprende una classe considerevole (ma non completa) di contesti diversamente strutturati. Nei contesti pavloviani classici, la configurazione di contingenze che descrive la relazione fra ‘stimolo’, azione dell’animale e rinforzo, è profondamente diversa dalla configurazione di contingenze caratteristiche dei contesti strumentali di apprendimento.
Nel caso pavloviano: se si ha stimolo e un certo intervallo di tempo, allora si ha rinforzo.
Nel caso della ricompensa strumentale: se si ha stimolo e un particolare elemento di comportamento, allora si ha rinforzo.
Nel caso pavloviano il rinforzo non è subordinato al comportamento dell’animale, mentre nel caso strumentale lo è. Usando questa contrapposizione come esempio, diciamo che c’è stato Apprendimento 2 se si può dimostrare che, dopo aver sperimentato uno o più contesti di tipo pavloviano, l’animale si comporta in qualche contesto successivo come se anche questo avesse la configurazione di contingenze pavloviana. Analogamente, se un’esperienza di sequenze strumentali porta un animale a comportarsi in qualche contesto successivo come se si attendesse che anche questo fosse strumentale, diremo ancora che c’è stato Apprendimento 2.
Definito in questo modo, l’Apprendimento 2 è adattativo solo se capita che l’animale, aspettandosi una data configurazione di contingenze, abbia ragione, e in tal caso dovremo osservare un apprendimento ad apprendere misurabile. Dovrebbe esser necessario un minor numero di tentativi, nel nuovo contesto, per trovare il comportamento ‘giusto’. Se invece l’animale aveva sbagliato nell’identificare l’ultima configurazione di contingenze, dovremo osservare un ritardo dell’Apprendimento 1 nel nuovo contesto. Può accadere che un animale che sia stato a lungo sottoposto a contesti pavloviani non sia più in grado di pervenire al particolare tipo di comportamento ‘per tentativi ed errori’ necessario per trovare una risposta strumentale corretta.
Ci sono almeno quattro aree sperimentali in cui l’Apprendimento 2 è stato descritto con precisione:
a) Nel caso di apprendimento meccanico dell’uomo. Hull ha compiuto studi quantitativi molto precisi che hanno rivelato questo fenomeno, e costruito un modello matematico che dovrebbe simulare o spiegare le curve dell’Apprendimento 1 da lui registrate. Egli ha osservato anche un fenomeno del second’ordine, che possiamo chiamare ‘apprendere ad apprendere meccanicamente’, e ha pubblicato le curve relative a questo fenomeno nell’Appendice del suo libro; egli ha tenuto separate queste curve dal corpo principale dell’opera perché, com’egli stesso afferma, il suo modello matematico (dell’Apprendimento meccanico 1) non investiva anche questo aspetto dei dati.
È un corollario della posizione teorica qui assunta che un discorso di un dato tipo logico, non importa quanto esteso e quanto rigoroso, non può ‘spiegare’ fenomeni di un tipo superiore. Il modello di Hull fa da pietra di paragone per la tipologia logica, escludendo automaticamente dalla spiegazione quei fenomeni che stanno oltre la sua portata logica. Che le cose stiano così, e che Hull lo abbia capito, depone a favore del suo rigore e della sua perspicacia.
Ciò che mostrano i dati è che per ogni soggetto si poteva osservare, nelle successive sedute, un miglioramento nell’apprendimento meccanico, e si manifestava una tendenza asintotica verso un certo livello di abilità, che era diverso da soggetto a soggetto.
Il contesto di questo apprendimento meccanico era assai complesso e senza dubbio appariva soggettivamente diverso a ogni discente: alcuni forse erano più condizionati dalla paura di sbagliare, altri dalla soddisfazione di far bene; alcuni tendevano a ottenere ogni volta un risultato buono rispetto a quello ottenuto dagli altri; altri invece preferivano gareggiare a ogni seduta con i propri risultati precedenti, e così via. Ogni soggetto doveva avere certe idee (giuste o sbagliate) sulla natura dell’apparato sperimentale, e certi ‘livelli di aspirazione’; tutti dovevano aver avuto precedenti esperienze di apprendimento meccanico di svariati materiali. Neppure uno dei soggetti di Hull si sarebbe potuto trovare in quel contesto di apprendimento senza aver comunque subito l’influenza di un qualche precedente Apprendimento 2.
Nonostante questo precedente Apprendimento 2, e nonostante differenze genetiche che avrebbero potuto operare a questo livello, tutti manifestarono un miglioramento, dopo diverse sedute; questo miglioramento non poteva essere attribuito all’Apprendimento 1, poiché ricordarsi delle particolari sequenze di sillabe imparate nella seduta precedente non avrebbe costituito alcun vantaggio per l’apprendimento della nuova sequenza; anzi più probabilmente questo ricordo sarebbe stato un impaccio. Pertanto io penso che il miglioramento da una seduta all’altra possa essere spiegato soltanto da qualche adattamento al contesto che Hull forniva per l’apprendimento meccanico.
È anche interessante osservare che i pedagogisti hanno opinioni molto decise sul valore (positivo o negativo) dell’esercizio nell’apprendimento meccanico. Quelli ‘progressisti’ insistono piuttosto sull’esercizio della ‘comprensione’, mentre i più conservatori insistono sull’esercizio meccanico della memoria.
b) Il secondo tipo di Apprendimento 2 che è stato studiato sperimentalmente è detto «apprendimento d’insieme». Concetto e termine sono dovuti a Harlow, e si applicano a un caso piuttosto particolare di Apprendimento 2. Grosso modo, ciò che fece Harlow fu di presentare ad alcuni macachi Gestalten o ‘problemi’ più o meno complessi che le scimmie dovevano risolvere per ottenere una ricompensa in cibo. Harlow dimostrò che se questi problemi erano di ‘insieme’ simile, cioè se contenevano tipi simili di complessità logica, l’apprendimento veniva trasferito da un problema a quello successivo. Negli esperimenti di Harlow, in effetti, entravano in gioco due ordini di configurazioni di contingenze: primo, la configurazione globale dello strumentalismo (se la scimmia risolve il problema, allora rinforzo); secondo, le configurazioni di contingenze della logica all’interno dei problemi specifici.
c) Bitterman e altri hanno recentemente lanciato una nuova moda nella sperimentazione con l’’apprendimento dell’inversione’. Tipico di queste esperienze è che per prima cosa s’insegna al soggetto una discriminazione binaria. Quando il soggetto ha afferrato il criterio sottostante, il significato degli stimoli viene invertito: se all’inizio X ‘significava’ R1 e Y significava R2, dopo l’inversione X viene a significare R2 e Y viene a significare R1. Di nuovo le prove vengono ripetute fino a che il criterio non sia stato appreso, e a questo punto si opera una nuova inversione di significato. In queste esperienze la domanda cruciale è: il soggetto apprende l’inversione? Cioè, dopo una serie di inversioni il soggetto giunge ad afferrare il criterio sottostante in un numero di prove minore che non all’inizio della serie?
È chiarissimo che la questione che si pone in queste esperienze è di tipo logico più alto rispetto alle questioni relative all’apprendimento semplice. Se l’apprendimento semplice è basato su un insieme di prove, allora l’apprendimento dell’inversione è basato su un insieme di siffatti insiemi. Vi è un parallelismo diretto tra questa relazione e la relazione russelliana tra ‘classe’ e ‘classe di classi’.
d) L’Apprendimento 2 è esemplificato anche nel ben noto fenomeno della ‘nevrosi sperimentale’. Caso tipico: un animale viene addestrato, in un contesto pavloviano o strumentale, a discriminare tra un X e un Y, per esempio tra un’ellisse e un circolo. Una volta che questa discriminazione sia stata appresa, il compito viene reso più difficile: l’ellisse viene fatta via via più ‘circolare’, e il circolo viene via via appiattito, finché si raggiunge uno stadio in cui la discriminazione è impossibile. A questo punto l’animale comincia a mostrare i segni di un profondo turbamento.
È da osservare che a) un animale non addestrato non mostra alcun turbamento di fronte a una situazione in cui un certo X può significare o A o B (su una qualche base aleatoria); e che b) il turbamento non si manifesta se mancano i numerosi segna-contesto caratteristici del laboratorio.137
Sembra dunque che l’Apprendimento 2 sia una premessa necessaria perché compaia quel turbamento nel comportamento. L’informazione: «Questo è un contesto per la discriminazione» viene fornita all’inizio della sequenza e viene messa in rilievo nella serie di passaggi in cui la discriminazione viene resa sempre più difficile. Ma quando la discriminazione diviene impossibile, la struttura del contesto cambia totalmente. I segna-con testo (per esempio l’odore del laboratorio o i finimenti da esperimenti) ora confondono l’animale, il quale si trova in una situazione che richiede decisioni basate sulla congettura o sull’azzardo e non sulla discriminazione. In effetti, l’intera sequenza sperimentale è un procedimento volto a far sbagliare l’animale a livello dell’Apprendimento 2.
Per usare una mia espressione, l’animale è posto in un tipico ‘doppio vincolo’, che è presumibilmente schizofrenogenico.
Nello strano mondo esterno al laboratorio di psicologia, i fenomeni che rientrano nella categoria dell’Apprendimento 2 sono oggetto di grande attenzione da parte di antropologo educatori, psichiatri, istruttori di animali, genitori e bambini. Tutti coloro che si preoccupano dei processi che determinano il carattere dell’individuo o dei processi di cambiamento nelle relazioni umane (o animali) devono usare nelle loro riflessioni un buon numero di ipotesi sull’Apprendimento 2. Di quando in quando costoro si rivolgono a uno psicologo di laboratorio, per una consulenza, e si trovano di fronte a una barriera linguistica. Tali barriere insorgono di necessità quando, per esempio, lo psichiatra sta parlando dell’Apprendimento 2, lo psicologo dell’Apprendimento 1, e nessuno dei due riconosce la struttura logica della differenza.
Fra i numerosissimi modi in cui l’Apprendimento 2 emerge nelle faccende umane, in questo saggio ne discuteremo solo tre.
a) Quando abbiano occasione di descrivere i singoli esseri umani, sia lo scienziato sia il profano fanno comunemente ricorso ad aggettivi che riguardano il ‘carattere’. Si dice che il signor Rossi è dipendente, ostile, pazzo, pignolo, ansioso, esibizionista, narcisista, passivo, emulatore, energico, audace, codardo, fatalista, arguto, giocondo, astuto, ottimista, perfezionista, negligente, diligente, infingardo, e così via. Alla luce di ciò che è stato già detto, il lettore sarà in grado di attribuire ciascuno di questi aggettivi al tipo logico appropriato. Tutti descrivono esiti (possibili) dell’Apprendimento 2, e, se volessimo definire questi termini con maggior precisione, la nostra definizione consisterebbe nella descrizione delle configurazioni di contingenze di quel contesto di Apprendimento 1 che, presumibilmente, produrrebbe l’Apprendimento 2 in grado di render valido l’aggettivo.
Dell’uomo ‘fatalista’ potremmo dire che la struttura dei suoi scambi con l’ambiente è simile a quella che egli avrebbe acquisito da prolungate o ripetute esperienze pavloviane in qualità di soggetto; e si noti che questa definizione del ‘fatalismo’ è specifica e precisa. Ci sono molte altre forme di ‘fatalismo’, oltre a quella definita in termini di questo particolare contesto di apprendimento. Così, ad esempio, c’è il tipo più complesso caratteristico della tragedia greca classica, in cui razione dell’uomo è vista come un aiuto al procedere ineluttabile del fato.
b) Nella segmentazione dell’interazione umana. Il lettore attento avrà osservato che i precedenti aggettivi, che vorrebbero descrivere caratteri individuali, in realtà non sono strettamente applicabili all’individuo, ma descrivono piuttosto scambi tra l’individuo e l’ambiente materiale e umano che lo circonda. Nessun uomo è ‘ingegnoso’ o ‘dipendente’ o ‘fatalista’ nel vuoto. Una sua caratteristica, qualunque essa sia, non è propriamente sua, ma piuttosto di ciò che avviene tra lui e qualcos’altro (o qualcun altro).
Stando così le cose, è naturale esaminare ciò che avviene tra le persone, per trovarvi i contesti dell’Apprendimento 1 che presumibilmente contribuiscono a formare i processi dell’Apprendimento 2. In tali sistemi, composti di due o più persone, e in cui la maggior parte degli eventi importanti sono atteggiamenti, azioni o espressioni delle creature viventi, si nota immediatamente che il corso degli eventi è di solito suddiviso in contesti di apprendimento tramite un tacito accordo fra le parti sulla natura della loro relazione o mediante segna-contesto il cui ‘significato’ tacitamente convenuto sarà lo stesso per entrambi gli interlocutori. É istruttivo tentare un’analisi di un interscambio che si sviluppi tra A e B. Con riferimento a un qualunque elemento del comportamento di A, ci chiediamo: Questo elemento è uno stimolo per B? O è una risposta di A a qualcosa che B ha detto in precedenza? O è un rinforzo di qualche elemento fornito da B? Ovvero è A che con questo elemento sta compiendo un rinforzo per sé? Eccetera.
Siffatte domande riveleranno subito che, per molti elementi del comportamento di A, la risposta è spesso assai dubbia. Oppure, se c’è una risposta precisa, tale precisione è dovuta soltanto a un tacito accordo (raramente del tutto esplicito) fra A e B sulla natura dei loro reciproci ruoli, cioè sulla natura della struttura contestuale che l’uno si aspetta dall’altro.
Se consideriamo tale scambio in astratto: … a1 b1 a2 b2 a3 b3 a4 b4 a5 b5…, dove gli a sono elementi del comportamento di A e i b di quello di B, per ciascuno degli a possiamo costruirgli intorno tre semplici contesti di apprendimento. Essi saranno:
I. (aI bi aI+i), in cui aI è stimolo per b1;
II. (bi+I ai bi), in cui ai è risposta a bi-I, risposta che B rinforza con bi;
III. (ai-I bi-I ai), in cui ai è ora rinforzo da parte di A del bi-I di B, che era risposta ad ai-I.
Ne segue che ai può essere uno stimolo per B, o una risposta di A a B, o un rinforzo di B da parte di A.
Ma, oltre a ciò, se si tien conto dell’ambiguità delle nozioni di ‘stimolo’ e ‘risposta’, ‘afferente’ ed ‘efferente’ (si veda la discussione precedente), notiamo che ciascun ai può anche essere uno stimolo per A; può essere un rinforzo di A per se stesso; o una risposta di A a qualche suo precedente elemento di comportamento, come anche accade in sequenze di comportamento imparate meccanicamente.
Quest’ambiguità generale comporta in effetti che la sequenza d’interscambio che si sviluppa tra due persone venga strutturata soltanto dalla percezione che la persona stessa ha della sequenza come di una serie di contesti, ciascuno dei quali conduce al successivo. Il modo particolare in cui ogni singola persona struttura la sequenza sarà determinato dall’Apprendimento 2 già esistente in quella persona (o eventualmente dalle sue caratteristiche genetiche).
In un tale sistema, parole come ‘autoritario’ e ‘sottomesso’, ‘soccorrevole’ e ‘dipendente’ assumeranno un significato definibile in quanto descrizione di segmenti d’interscambio. Diremo che ‘A ha autorità su B’ se A e B mostrano col loro comportamento di considerare che nel loro rapporto sono caratteristiche sequenze del tipo a1 b1 a2, dove a1 è visto (da A e da B) come un segnale che definisce condizioni di ricompensa o punizione strumentale; b1 come un segnale o atto di obbedienza a queste condizioni; e a2 come un segnale che rinforza b1.
Analogamente diremo che ‘A dipende da B’ se il loro rapporto è caratterizzato da sequenze ai b1 a2, dove a1 è interpretato come un segnale di debolezza, b1 come un atto di aiuto, e a2 come un riconoscimento di b1.
Ma sta ad A e a B distinguere (consciamente, o inconsciamente, o nient’affatto) tra ‘autorità’ e ‘dipendenza’. Un ‘comando’ può somigliare molto a un’invocazione di ‘aiuto’.
c) In psicoterapia, l’Apprendimento 2 è esemplificato nel modo più evidente dai fenomeni di ‘transfert’. La teoria freudiana ortodossa afferma che inevitabilmente il paziente porterà con sé nel gabinetto medico nozioni inadeguate sul suo rapporto col terapeuta. Queste nozioni (consce o inconsce) saranno tali che il paziente agirà e si esprimerà in modo da spingere il terapeuta a reagire in maniere che agli occhi del paziente somiglieranno a quelle adottate nei suoi confronti da qualche altra persona importante (di solito uno dei genitori), in un passato prossimo o remoto. Nella terminologia di questo saggio, il paziente cercherà di dare alla sua interazione col medico una forma che sia in accordo con le premesse dell’Apprendimento 2 da lui (cioè dal paziente) precedentemente sperimentato.
Si osserva comunemente che buona parte dell’Apprendimento 2 che determina in un paziente le strutture di transfert e, anzi, buona parte della vita di relazione di tutti gli esseri umani a) risale alla prima infanzia e è) è inconscia. Ambedue queste asserzioni sembrano corrette e ambedue richiedono qualche chiarimento.
Sembra probabile che queste due asserzioni siano vere a causa della natura stessa dei fenomeni che sdamo discutendo. Quanto proponiamo è che ciò che viene appreso nell’Apprendimento 2 è un modo di segmentare gli eventi’, ma un modo di segmentare non è né vero né falso; in effetti non c’è nulla nelle proposizioni di questo apprendimento che possa essere verificato per mezzo della realtà. É come una figura vista in una macchia d’inchiostro: non è né giusta né sbagliata, è solo un modo di vedere la macchia.
Consideriamo la visione strumentale della vita. Un organismo dotato di tale visione, trovandosi in una situazione nuova, si impegnerà in una sequenza ‘per tentativi ed errori’ per ricavare dalla situazione qualche rinforzo positivo. Ma se non ricava tale rinforzo, non per questo la sua filosofia finalistica verrà negata: il comportamento ‘per tentativi ed errori’ continuerà, semplicemente. Il fatto è che le premesse ‘finalistiche’ non sono dello stesso tipo logico dei fatti materiali della vita, e pertanto non possono essere facilmente contraddette da questi ultimi.
L’apprendista stregone non rinuncia alla sua visione magica degli eventi quando l’incantesimo non funziona. In realtà le proposizioni che governano la segmentazione hanno la caratteristica generale di autoconvalidarsi. Ciò che chiamiamo ‘contesto’ include, accanto agli eventi esterni, anche il comportamento del soggetto; ma questo comportamento è regolato dal precedente Apprendimento 2, e pertanto sarà tale da plasmare il contesto globale fino ad adattarlo alla segmentazione voluta. Insomma, questa caratteristica di autoconvalidarsi propria del contenuto dell’Apprendimento 2 ha l’effetto di rendere tale apprendimento quasi inestirpabile. Ne consegue che, verosimilmente, l’Apprendimento 2 acquisito nell’infanzia persiste per tutta la vita; e, viceversa, ci si deve attendere che molte delle caratteristiche importanti della segmentazione di un adulto abbiano le loro radici nella prima infanzia.
Quanto poi al fatto che queste abitudini di segmentazione sono inconsce, osserviamo che l’’inconscio’ comprende non solo il materiale represso, ma anche la più parte dei processi e delle abitudini di percezione delle Gestalten. Soggettivamente ci rendiamo conto della nostra ‘dipendenza’ ma non siamo in grado di dire chiaramente come questa struttura sia stata costruita o quali spunti siano stati da noi seguiti per attuarla.
APPRENDIMENTO 3
Ciò che abbiamo detto sopra a proposito della caratteristica di autoconvalida propria delle premesse acquisite mediante l’Apprendimento 2, indica che l’Apprendimento 3 sarà probabilmente difficile e raro perfino negli esseri umani. C’è anche da attendersi che sarà difficile per gli studiosi, che sono solo esseri umani, immaginare o descrivere questo processo. Tuttavia si pretende che di quando in quando qualcosa del genere accada in psicoterapia, nelle conversioni religiose e in altre sequenze in cui avviene una profonda riorganizzazione del carattere.
I buddhisti Zen, i mistici occidentali e alcuni psichiatri sostengono che queste cose sono del tutto al di là della portata del linguaggio; ma, nonostante questo ammonimento, voglio cominciare a fare qualche riflessione su come (logicamente) devono stare le cose.
Si deve anzitutto operare una distinzione: si è notato prima che gli esperimenti sull’apprendimento dell’inversione dimostrano la presenza di Apprendimento 2 ogni volta che vi sia un apprezzabile apprendimento relativo all’attuarsi dell’inversione. È possibile apprendere in un certo istante una data premessa (Apprendimento 1) e apprendere in un istante successivo la premessa opposta, senza con ciò acquisire la capacità di apprendere l’inversione; in tal caso non vi sarà progresso da un’inversione alla successiva. Semplicemente un elemento dell’Apprendimento 1 ha sostituito un altro elemento dell’Apprendimento 1, senza che vi sia stato Apprendimento 2. Se, viceversa, nel corso delle successive inversioni interviene un miglioramento, ciò costituisce una prova a favore dell’Apprendimento 2.
Se si applica lo stesso tipo di ragionamento alla relazione tra Apprendimento 2 e Apprendimento 3, si è portati a ritenere che vi possa essere sostituzione di premesse a livello dell’Apprendimento 2 senza che si attui alcun Apprendimento 3.
Ne segue che, prima di procedere a una qualunque discussione sull’Apprendimento 3, è necessario distinguere tra la pura sostituzione, senza Apprendimento 3, e quell’agevolazione della sostituzione che sarebbe veramente l’Apprendimento 3.
Che gli psicoterapeuti siano capaci di aiutare i loro pazienti anche solo nella semplice sostituzione di premesse acquisite con l’Apprendimento 2 è già un’impresa non trascurabile, se si considera la caratteristica di auto convalidarsi propria di quelle premesse e la loro natura più o meno inconscia. Ora, che almeno ciò si possa fare è fuor di dubbio.
Nell’ambito controllato e protetto del rapporto terapeutico, il medico può tentare una o più delle seguenti mosse:
a) può eseguire un confronto tra le premesse del paziente e quelle del medico, il quale sarà scrupolosamente allenato a non cadere nella trappola di convalidare le vecchie premesse;
b) può far sì che il paziente agisca, nel gabinetto medico o fuori, in maniere che chiamino direttamente in causa le proprie premesse;
c) può dimostrare l’esistenza di contraddizioni fra le premesse che in quel momento reggono il comportamento del paziente;
d) può indurre nel paziente qualche esagerazione o caricatura (per esempio nel sogno o nell’ipnosi) di esperienze basate sulle sue vecchie premesse.
Come notò William Blake molto tempo fa: «Senza Contrari non vi è progresso». (Altrove ho chiamato «doppi vincoli» queste contraddizioni al livello 2).
Ma vi sono sempre scappatoie che permettono di ridurre l’effetto d’urto delle contraddizioni. È cosa ben nota nella psicologia dell’apprendimento che, mentre il soggetto apprende (Apprendimento 1) più rapidamente se riceve un rinforzo a ogni risposta corretta, tale apprendimento scompare ben presto se il rinforzo cessa. Se, viceversa, il rinforzo è solo occasionale, il soggetto apprende più lentamente, ma l’apprendimento risultante non scomparirà così facilmente quando il rinforzo cessi del tutto. In altre parole, il soggetto può apprendere (Apprendimento 2) che il contesto è tale che la mancanza di rinforzo non è segno di errore o di inadeguatezza nella sua risposta. In effetti la sua visione del contesto è stata corretta finché lo sperimentatore non ha cambiato la sua tattica.
Il medico deve senz’altro sostenere o circoscrivere i contrari da cui il paziente è spinto, in modo tale da chiudere scappatoie di questo o d’altro tipo. Il discepolo Zen cui è stato assegnato un paradosso (koan) deve lavorare al suo compito «come una zanzara che morde una sbarra di ferro».
Altrove (in Stile, grazia e informazione nell’arte primitiva, si veda sopra, pp. 166-92) ho sostenuto che funzione essenziale e necessaria della formazione delle abitudini e dell’Apprendimento 2 è un’economia nei processi del pensiero (o canali neuronici) che vengono usati per risolvere i problemi, o Apprendimento 1. Le premesse di ciò che è comunemente chiamato ‘carattere’ - cioè le definizioni dell’’io’ - risparmiano all’individuo la necessità di esaminare gli aspetti astratti, filosofici, estetici ed etici di molte sequenze della vita. «Che sia una buona musica non lo so; so soltanto che mi piace».
Ma l’Apprendimento 3 renderà queste premesse non esaminate suscettibili di indagine e di cambiamento.
Come abbiamo fatto sopra per l’Apprendimento 1 e per l’Apprendimento 2, elenchiamo alcuni di quei cambiamenti che vorremmo chiamare Apprendimento 3.
a) L’individuo potrebbe imparare a farsi più rapidamente quelle abitudini la cui formazione chiamiamo Apprendimento 2.
b) Potrebbe imparare a impedirsi da sé quelle ‘scappatoie’ che gli permetterebbero di sfuggire all’Apprendimento 3.
c) Potrebbe imparare a cambiare abitudini acquisite mediante l’Apprendimento 2.
d) Potrebbe apprendere a essere una creatura in grado di conseguire l’Apprendimento 2 e che inconsciamente lo consegue.
e) Potrebbe imparare a limitare o a indirizzare il suo Apprendimento 2.
f) Se l’Apprendimento 2 è un apprendimento dei contesti dell’Apprendimento 1, allora l’Apprendimento 3 dovrebbe essere un apprendimento dei contesti di quei contesti.
Ma questo elenco presenta un paradosso: l’Apprendimento 3 (cioè l’apprendere sull’Apprendimento 2) può condurre o a un aumento dell’Apprendimento 2, o a una limitazione o magari a una riduzione di questo fenomeno. Certamente esso deve condurre a una maggior flessibilità nelle premesse acquisite mediante il processo dell’Apprendimento 2, a una liberazione dalla loro tirannia.
Una volta sentii un maestro Zen affermare categoricamente: «Abituarsi a qualsiasi cosa è terribile».
Ma qualunque liberazione dalla tirannia dell’abitudine deve anche indicare una profonda ridefinizione dell’io. Se mi fermo al livello dell’Apprendimento 2, allora ‘io’ sono l’aggregato di quelle caratteristiche che chiamo il mio ‘carattere’; ‘io’ sono le mie abitudini di agire in un contesto e di dar forma e di percepire i contesti in cui agisco. L’io dunque è un prodotto o aggregato dell’Apprendimento 2. Nella misura in cui un uomo consegue l’Apprendimento 3 e impara a percepire e ad agire in termini dei contesti dei contesti, il suo ‘io’ assumerà una sorta di irrilevanza. Il concetto dell’’io’ non fungerà più da argomento cruciale nella segmentazione dell’esperienza.
Tutto ciò richiede indagine. Nella discussione sull’Apprendimento 2 è stato affermato che tutti i termini come ‘dipendenza’, ‘orgoglio’, ‘fatalismo’ si riferiscono a caratteristiche dell’io che sono apprese (Apprendimento 2) in sequenze di relazioni. Questi termini sono, in realtà, termini che indicano ‘ruoli’ nell’ambito delle relazioni, e si riferiscono a qualcosa che è stato artificialmente enucleato dalle sequenze interattive. È stata anche suggerita l’ipotesi che la maniera corretta di assegnare un significato rigoroso a uno qualsiasi di tali termini è di scomporre e analizzare la struttura formale della sequenza in cui la caratteristica in questione potrebbe essere stata appresa: così, per una certa sorta di ‘fatalismo’, ecc., è stata proposta come paradigma la sequenza interattiva dell’apprendimento pavloviano.
Ora però ci stiamo preoccupando dei contesti di questi contesti di apprendimento, cioè delle più ampie sequenze in cui tali paradigmi sono immersi.
Si consideri il minuscolo elemento di Apprendimento 2 che, come si è detto sopra, può fornire una ‘scappatoia’ dall’Apprendimento 3. Una certa caratteristica dell’io - chiamiamola ‘persistenza’ - è generata da un’esperienza distribuita in sequenze multiple fra le quali il rinforzo è sporadico. Dobbiamo ora investigare il più vasto contesto di tali sequenze. Come vengono generate queste sequenze?
La domanda è esplosiva. La semplice e stilizzata sequenza sperimentale d’interazione che si svolge nel laboratorio è generata da - e in parte determina - una rete di contingenze la quale sfocia in centinaia di direzioni che dal laboratorio conducono fuori, verso i processi mediante i quali viene progettata la ricerca psicologica, verso le interazioni fra gli psicologi, verso l’economia dei finanziamenti per la ricerca, ecc. ecc.
Oppure si consideri la stessa sequenza formale in un ambito più ‘naturale’. Un organismo cerca un oggetto di cui ha bisogno o che ha smarrito: un maiale grufola in cerca di ghiande, un giocatore introduce monete in una macchina automatica sperando in una vincita, un uomo deve trovare le chiavi della sua macchina. Vi sono migliaia di situazioni in cui gli esseri viventi devono persistere in certi tipi di comportamento proprio perché il rinforzo è sporadico o improbabile. L’Apprendimento 2 semplificherà l’universo poiché questi esempi saranno trattati come una categoria unica. Ma se l’Apprendimento 3 riguarda i contesti di questi esempi, allora le categorie dell’Apprendimento 2 scoppieranno.
Oppure si consideri ciò che significa la parola ‘rinforzo’ ai vari livelli. Una focena riceve un pesce dall’istruttore quando fa ciò che egli desidera. Al livello 1 la concessione del pesce è collegata alla ‘correttezza’ dell’azione particolare; al livello 2 il premio conferma l’interpretazione, da parte della focena, del suo rapporto (forse strumentale o dipendente) con l’istruttore. E si noti che a questo livello, se la focena odia o teme l’istruttore, una sofferenza causatale da costui può essere un rinforzo positivo a conferma dell’odio. («Se non è come voglio io, lo dimostrerò»).
Ma che si può dire del ‘rinforzo’ a livello 3 (per una focena o per un uomo)?
Se, come ho suggerito sopra, la creatura è spinta al livello 3 da ‘contrari’ generati a livello 2, allora ci si può aspettare che sia la risoluzione di questi contrari a fornire un rinforzo positivo a livello 3. Tale risoluzione può assumere molte forme.
Anche il tentativo a livello 3 può essere pericoloso, e alcuni cadono lungo il margine della strada. A costoro spesso la psichiatria attribuisce la qualifica di psicopatici, e molti di essi si trovano inibiti nell’uso dei pronomi di prima persona.
Per altri, più fortunati, la risoluzione dei contrari può essere il dissolvimento di buona parte di ciò che era stato appreso al livello 2, dissolvimento che porta alla luce una semplicità in cui la fame conduce direttamente al cibo e l’io identificato come tale non ha più il compito di organizzare il comportamento. Costoro sono gli incorruttibili innocenti del mondo.
Per altri, più creativi, la risoluzione dei contrari rivela un mondo in cui l’identità personale si fonde con tutti i processi di relazione, formando una vasta ecologia o estetica d’interazione cosmica. Sembra quasi miracoloso che alcuni di costoro possano sopravvivere, ma forse alcuni sono salvati dall’essere spazzati via in un empito oceanico di sensazioni dalla loro capacità di concentrarsi sulle minuzie della vita: è come se ogni particolare dell’universo offrisse una visione del tutto. Questi sono coloro per cui Blake scrisse il famoso consiglio in Auguries of Innocence:
To see the World in a Grain of Sand,
And a Heaven in a WildFlower,
Hold Infinity in the palm of your hand,
And Eternity in an hour
Veder il Mondo in un granello di sabbia,
e un Paradiso in un fiore di campo,
tenere l'Infinito nel tuo palmo di mano,
e l'Eternità in un'ora
IL RUOLO DELLA GENETICA NELLA PSICOLOGIA
Tutto ciò che si può dire sull’apprendimento o sull’incapacità di apprendere di un animale è in rapporto diretto col suo assetto genetico. E ciò che è stato detto qui sui livelli di apprendimento è in rapporto con l’interazione globale fra l’assetto genetico e i cambiamenti che un individuo può e deve compiere.
Per ogni dato organismo esiste un limite superiore, oltre il quale tutto è determinato dalla genetica. I platelminti non possono probabilmente andare oltre l’Apprendimento 1; i mammiferi diversi dall’uomo possono probabilmente raggiungere l’Apprendimento 2, ma non l’Apprendimento 3; l’uomo infine può talvolta conseguire l’Apprendimento 3.
Questo limite superiore per qualunque organismo è (logicamente e presumibilmente) imposto da fenomeni genetici, forse non dai singoli geni o da combinazioni di geni, ma dai fattori, qualunque essi siano, che controllano lo sviluppo delle caratteristiche fondamentali del phylum.
Accanto a ogni cambiamento di cui un organismo è capace, c’è il fatto di quella capacità. Questo fatto può essere determinato per via genetica, oppure la capacità può essere stata appresa; in quest’ultimo caso la genetica può aver determinato la capacità di apprendere quella capacità. E così via.
Questo vale in generale per tutti i cambiamenti somatici, e anche per quei cambiamenti di comportamento che chiamiamo apprendimento. La pelle di un uomo si abbronza al sole: ma a quale punto del fenomeno entra in gioco la genetica? Determina essa completamente la capacità di abbronzarsi di quell’uomo? Oppure qualcuno può aumentare la sua capacità di abbronzarsi? In quest’ultimo caso, evidentemente, i fattori genetici hanno effetto a un livello logico superiore.
La questione che ci si deve porre relativamente a un qualunque comportamento, chiaramente, non è: «È appreso o innato?» ma: «Fino a quale livello logico (verso falto) ha effetto l’apprendimento, e fino a quale livello logico (verso il basso) ha una parte determinante o parzialmente efficace la genetica?».
Sembra che la storia dell’evoluzione dell’apprendimento sia stata, a grandi linee, quella di un lento arretrare del determinismo genetico verso livelli di tipo logico superiore.
UN’OSSERVAZIONE SULLE GERARCHIE
Nel modello discusso in questo lavoro si presuppone tacitamente che i tipi logici si possano ordinare come una scala semplice, priva di diramazioni. Credo che abbiamo fatto bene a occuparci dapprima dei problemi posti da questo modello così semplice.
Tuttavia il mondo dell’azione, dell’esperienza, dell’organizzazione e dell’apprendimento non può essere ricalcato da un modello che esclude proposizioni concernenti la relazione fra classi di tipo logico diverso.
Se C1 è una classe di proposizioni, e C2 è una classe di proposizioni circa gli elementi di C1, e se poi C3 è una classe di proposizioni sugli elementi di C2; come classificheremo allora le proposizioni circa la relazione tra queste due classi? Per esempio, la proposizione: «Gli elementi di C1 stanno a quelli di C2 come gli elementi di C2 stanno a quelli di C3» non può essere classificata in una scala di tipi priva di diramazioni.
Tutto questo saggio poggia sulla premessa che la relazione tra C2 e C3 possa essere confrontata con la relazione tra C1 e C2. Per discutere la struttura della mia scala di tipi logici, io ho ripetutamente assunto una posizione a lato di essa; questo saggio dunque illustra il fatto che la scala non è priva di diramazioni.
Ne segue che uno dei prossimi compiti sarà quello di cercare esempi di apprendimento che non possano essere classificati in termini della mia gerarchia dell’apprendimento, ma si situino a lato di essa, come l’apprendimento di relazioni tra gradini della gerarchia. Altrove (in Stile, grazia e informazione nell’arte primitiva) ho esposto l’idea che l’arte ha di solito a che fare con l’apprendimento di questo genere, cioè con il superamento dello iato tra le premesse più o meno inconsce acquisite con l’Apprendimento 2 e il contenuto più episodico della coscienza e dell’azione immediata.
Si osservi anche che la struttura di questo saggio è induttiva, nel senso che la gerarchia degli ordini di apprendimento è presentata al lettore a partire dal basso, dal livello zero fino a livello 3. Ma non s’intende con dò che le spiegazioni del mondo fenomenico fornite dal modello debbano essere unidirezionali. Per esporre il modello al lettore è stata necessaria un’impostazione unidirezionale, ma all’interno del modello si suppone che i livelli superiori possano spiegare quelli inferiori, e viceversa. Si suppone anche che una simile relazione riflessiva (sia induttiva sia deduttiva) valga tra idee ed elementi dell’apprendimento così come questi si trovano nella vita delle creature che studiamo.
Infine il modello resta ambiguo, nel senso che, mentre si asserisce che esistono relazioni esplicative o determinative fra idee a livelli adiacenti, sia verso l’alto sia verso il basso, non è chiaro se esistano relazioni esplicative dirette fra livelli non contigui, per esempio fra il livello 3 e il livello 1, o fra il livello zero e il livello 2.
Questo problema, e quello del significato delle proposizioni e delle idee situate a lato della gerarchia dei tipi, sono ancora da affrontare.
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